Audiere publică – 20 iunie 2017 – Asociația Română de Literație

I. INTRODUCERE ȘI CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Societatea cunoașterii este acea societate în care indivizii crează, împărtășesc și folosesc cunoașterea pentru binele personal și al celorlalți. Principalele caracteristici ale societății cunoașterii sunt:

  • Membrii societății au un nivel de educație mai înalt decât în alte societăți;
  • Organizațiile – private, guvernamentale și societatea civilă au înțeles că trebuie să funcționeze ca organizații care învață;
  • Există forme organizate ale cunoașterii, expertiză digitală, bănci de date, sisteme inteligente de stocare și gestionare a cunoașterii care pot fi folosite de membrii societății;
  • Cerințele pentru forța de muncă sunt ca aceasta să fie capabilă să genereze cunoaștere și să învețe continuu;
  • Populația folosește mijloacele IT și Internetul pentru a accesa cunoașterea;
  • Indivizii și statul investesc masiv în educație;
  • Organizațiile sunt forțate să inoveze în mod continuu

Funcționarea individului în societatea cunoașterii presupune ca el să aibă competențe de literacy. Literacy înseamnă, în limba engleză capacitatea unei persoane de a citi și a scrie, ceea ce în limba română s-ar traduce prin alfabetizare. Pe măsura ce societatea s-a dezvoltat, iar cerințele cu privire la capacitatea persoanei de a face față provocărilor unei lumi extrem de dinamice, conceptul a înglobat mai multe dimensiuni. Astfel, avem: basic literacy, functional literacy și multiple literacy, traduse în limba română prin:

  • Alfabetizarea de bază – capacitatea persoanei de a citi și scrie, care conduc la auto-încredere și motivație pentru dezvoltare ulterioară. Aceste competențe corespund nivelului 1 din cadrul testelor PISA;
  • Alfabetizarea funcțională – capacitatea persoanei de a citi, scrie, înțelege și aplica în practică informațiile extrase din text, ceea ce îi permite funcționarea în societate, acasă, la școală și la locul de muncă. Aceste competențe corespund nivelului din testele PISA;
  • Alfabetizarea multiplă – capacitatea persoanei de a folosi competențele de citire și scriere pentru a produce, înțelege, interpreta și evalua critic texte multi-modale (textele care folosesc mai multe sisteme semiotice). Aceste competențe corespund nivelul 5 din testele PISA.

Menționăm că specialiștii și experții români, care au lucrat în diverse proiecte europene pe tema alfabetizării funcționale, au introdus în discursurile și practica academică conceptul de literație, ca fiind cuvântul care ar explică cel mai bine înțelesul cuvântului literacy, din limba engleză. Așadar, prin competențe de literație înțelegem:

  • Capacitatea unei persoane de a citi un text;
  • Capacitatea persoanei de a înțelege textul respectiv;
  • Capacitatea persoanei de a face conexiunile cu ceea ce știa înainte de citirea textului;
  • Capacitatea persoanei de a-și formula un punct de vedere cu privire la ce a citit;
  • Capacitatea persoane de a exprima în scris sau oral punctul de vedere.

Din această perspectivă, putem spune că o persoană este alfabetizată funcțional dacă ea are aceste competențe de literație.

 

II. ALFABETIZAREA FUNCȚIONALĂ LA NIVEL EUROPEAN

La nivel european există o preocupare constantă pentru ultimele două forme ale alfabetizării (funcțională și multiplă), în aceste sens derulându-se multe proiecte, la unele dintre ele participând și România. Problematica alfabetizării funcționale este pe agenda europeană, dar și pe agenda majorității sistemelor educaționale din lume, ca urmare a conștientizării faptului că societatea funcționează în măsura în care membrii ei sunt capabili să producă și să folosească cunoașterea.

Din acestă perspectivă competențele de literaţie sunt considerate competenţe cruciale pentru viaţă, care îi ajută pe cetăţeni să-şi dezvolte capacităţile de reflecţie şi de exprimare, de gândire critică şi empatie. Aceste elemente sunt necesare în procesul de dezvoltare personală şi de creare a unei imagini de sine corecte, care să conducă la împlinire şi participare activă în societatea cunoaşterii. Un nivel scăzut al competenţelor de literaţie are ca efect o creştere economică redusă şi fără capacitatea de sustenabilitate. Din acest motiv, statele membre UE şi-au propus ca ţinţă reducerea numărului elevilor de 15 ani, care au dificultăţi în domeniul alfabetizării funcționale, la un procent mai mic de 15% până în 2020. Din testele PISA rezultă că unul din cinci elevi are competenţe de literaţie foarte scăzute.

În septembrie 2012 a fost publicat primul raport al EU High Level Group of Experts on Literacy care cuprinde cinci capitole. Acestea abordează problematica alfabetizării funcționale, după cum urmează:

  • Înţelegerea problemelor şi a oportunităţilor: De ce literația (alfabetizarea funcțională) este un aspect esenţial al educației?
  • Oferirea unui cadru pentru soluţii – abordarea colaborativă
  • Literaţia – condiţii preliminare pentru succes
  • Literaţia pentru orice vârstă
  • Acţiuni recomandate de către Grupul de Experți la Nivel Înalt.

Viziunea grupului de experţi este rezumată în următoarele afirmaţii:

  • Toţi cetăţenii Europei trebuie să aibă competenţe de literaţie care să le permită să-şi atingă aspiraţiile la nivel individual, familial, profesional şi social;
  • Îmbunătăţirea competenţelor de literaţie conduce la inovare, prosperitate şi coeziune socială, la creşterea nivelului de trai al populaţiei, la reducerea şomajului şi la participare activă în societate;
  • Statele membre ale UE trebuie să înţeleagă că este obligaţia lor legală de a asigura tot sprijinul şi suportul necesar pentru realizarea viziunii grupului.

Această viziune conduce la o chemare imperativă: Act now! 

 

Din acest raport, dar şi din datele existente la nivel european, rezultă că sistemul educaţional românesc are probleme serioase în ceea ce privește alfabetizarea  funcţională şi multiplă, elevii români situându-se pe locul 49 din 65 la testarea PISA din 2009, la secţiunea lectura şi înţelegerea textului. La secţiunea matematică şi la ştiinţe, România s-a situat pe locul 47. La nivelul Europei, după România se mai află doar Albania. Această situaţie trebuie să dea de gândit factorilor de decizie din domeniul educaţiei, managementului la nivelul unităţilor de învăţământ şi profesorilor care predau la clasă. Raportul Grupului la Nivel Înalt arată că 40,4% dintre elevii români sunt sub nivelul 2 (corespunzător evaluării PISA), ceea ce, practic, înseamnă incapacitatea acestora de a înțelege cele mai simple sarcini la examenele naționale. Mergând mai departe, cel mai grav este faptul că acești tineri nu vor putea accede decât la locuri de muncă care cer un nivel minim de educaţie.

Raportul Grupului de Experți la Nivel Înalt în Domeniul Literație susține că dezvoltarea competenţelor de literaţie ale elevilor, ale populaţiei în general, trebuie să ia în consideraţie următoarele patru aspecte importante:

  • Conştientizarea cadrelor didactice, a factorilor de decizie şi a societăţii în totalitatea ei de importanţa acestor competenţe;
  • Oferirea dovezilor, a datelor şi a informaţiilor care arată nivelul real al competenţelor de literaţie ale elevilor și ale adulţilor;
  • Recunoaşterea literaţiei ca element de bază, fundamental, în procesul de educaţie;
  • Crearea unei abordări şi angajări susţinute din partea tuturor celor implicaţi: guvern, societate civilă, şcoli, profesori, părinţi, mass-media etc.

Raportul Grupului de Experți la Nivel Înalt afirmă că „literaţia este podul de la sărăcie la speranţă”, accentuând astfel impactul pe care acest aspect al educaţiei îl are în procesul de învăţare, în transformarea copiilor în persoane împlinite, implicate în societate şi în dezvoltarea societăţii, în general.

În raport sunt prevăzute recomandări care pot conduce la îmbunătăţirea competenţelor de literaţie ale copiilor prin:

  • Crearea unui mediu propice dezvoltării competenţelor de literaţie. Acest mediu include deopotrivă familia şi şcoala, părinţii şi profesorii;
  • Cărţile şi materialele care pot fi citite trebuie să fie disponibile elevilor şi copiilor. Din acest punct de vedere, raportul evidenţiază iniţiative ale statelor europene care au înţeles importanţa lecturii şi a competenţelor de literaţie pentru copii şi adulţi. Astfel, în Polonia s-a lansat un program naţional „The First Book of My Baby” prin care mamele nou-născuţilor primesc o carte gratuit. Un program interesant a fost lansat în Lituania, „Reading Promotion Program” în cadrul căruia se promovează lectura pentru adolescenţi şi adulţi în medii şi contexte informale, cu actori celebri.
  • Creşterea calităţii învăţării şi predării. În acest sens, este important ca profesorii să înţeleagă câteva aspecte esenţiale în desfăşurarea activităţii lor:
  1. Predarea trebuie să conducă la înțelegere și să producă învăţare;
  2. Necesitatea ca predarea să includă strategiile de literaţie care vor conduce la creșterea calității învăţării;
  3. Identificarea timpurie a dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi găsirea soluţiilor pentru remedierea lor;
  4. Identificarea timpurie a dificultăților elevilor în citirea textelor și aplicarea măsurilor remediale corespunzătoare, care să conducă la diminuarea acestor probleme;
  5. Creşterea motivaţiei elevilor de a învăţa, prin dezvoltarea unei relații de sprijin profesor – elev și prin implicarea elevilor în învățare;
  6. Stabilirea de aşteptări înalte de la toţi elevii, indiferent de mediul din care vin aceştia;
  7. Manifestarea interesului şi a pasiunii pentru predare, învăţare şi literaţie, la nivel personal şi instituţional.
  • Un curriculum coerent şi integrator pentru literaţie la nivelul şcolii, în sensul unei abordări coerente de către toţi profesorii instituției, în sfera predării şi a învăţării;
  • Formarea şi dezvoltarea profesională a profesorilor în domeniul literaţiei, care are în vedere atât formarea lor iniţială, cât şi cea continuă.

O persoană este considerată analfabet funcțional dacă ea nu poate funcționa în societate, ceea ce înseamnă că:

  • Recunoaște semnele grafice, dar  nu înțelege cuvintele decât la nivel superfical;
  • Știe să citească, dar nu înțelege conținutul din text;
  • Reproduce verbal sau în scris conținutul unui text, dar nu îl înțelege suficient pentru a-l aplica în contexte de viață, reale.

III. REZULTATELE ELEVILOR ROMÂNI LA TESTELE INTERNAȚIONALE

III.1. Scurtă descriere a testărilor internaționale

Testele internaționale care evaluează alfabetizarea funcțională sunt:  PISA, PIRLS și TIMSS pentru elevi, PIAAC pentru adulți, toate administrate de OECD.

PISA – Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor (Programme for International Student Assessment – OECD / PISA) este o evaluare standardizată internaţional, iniţiată şi proiectată împreună de către toate ţările membre OECD la care s-a adăugat ulterior un număr de ţări partenere, non-membre, cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiţi elevii de 15 ani să facă faţă provocărilor societăţii cunoaşterii, vieţii active sau vieţii educaţionale, fie că se vor confrunta curând cu piaţa muncii, fie că îşi vor continua studiile. Vârsta de 15 ani este aleasă deoarece, în majoritatea ţărilor OECD, elevii se află aproape de finalul învăţământului obligatoriu şi, astfel, pot fi măsurate unele dintre competenţele-cheie (majoritatea cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor) dobândite în cei aproximativ zece ani de educaţie instituţionalizată.

PISA combină evaluarea unor arii cognitive specifice domeniului, precum Citirea/Lectura, Matematica şi Ştiinţele, cu informaţii despre mediul de provenienţă al elevilor, despre modul în care aceştia abordează procesul de învăţare, despre percepţiile lor cu privire la mediul în care învaţă şi despre familiarizarea lor cu computerul. Testele PISA se administrează din trei în trei ani. România participă la testările PISA începând cu anul 2000, cu o absență în anul 2003.

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) realizează evaluarea alfabetizării în domeniul matematicii și științelor (TIMSS) pentru elevii de clasele a IV-a și a VIII-a, o dată la cinci ani, începănd cu 1995. România a participat pentru prima dată în anul 2001

PIRLS (the Progress in International Reading Literacy Study) evaluaeză competențele de literație la lectură ale elevilor de clasa a IV-a, din cini în cinci ani. România participă la la aceste testări din anul 2001.

ePIRLS este  nouă evaluare care va fi administrată începând cu anul 2016 și constă în evaluarea înțelegerii lecturii on-line pentru elevii de clasa a IV-a.

TIMSS și PIRLS analizează informațiile despre factorii contextuali care afectează învățarea, cum ar fi: resursele de care dispune școala, atitudinea elevilor, metode și strategii de predare folosite și suportul familial.

III.2. Analiza rezultatelor elevilor români la testările PIRLS

În perioada 2001-2011, media scorurilor obținute de elevii de clasa a IV-a, participanți la testările PIRLS, este mult sub media europeană, așa cum rezultă din tabelul de mai jos, în anul 20114, rezultatele fiind cu 10 puncte mai puțin. În ceea ce privește diferențele dintre fete și băieți, acestea variază între 17p în 2001, 13p în 2006 și 12p în 2011.

2001 2006 2011 2011-2001
România 512 490 502 -10
EU 534 534 535 +1

Tabel 1.

La testarea din 2011, 35% dintre elevii de clasa a IV-a s-au plasat sub nivelul minim în ceea ce privește competențele de citire și înțelegere a textului, media europeană fiind de 20%. De asemenea, doar 7% dintre elevii români s-au situat la nivelul superior, media europeană fiiind de 9%.

În ceea ce privește atitudinea față de lectură au fost evaluate plăcerea față de lectură și încrederea în lectură. Diferențele dintre pătrimea superioară (elevii care au obținut scoruri mari) și pătrimea inferioară (elevii cu scorurile cele mai mici) sunt superioare celor de la nivel european.

Overall reading
Plăcerea față de lectură Cvartila superioară Cvartila inferioară Diferența

Q4 – Q1

Romania 545 471 74p
EU 563 511 52p

Tabel 2. Plăcerea față de lectură și scorurile elevilor

 

Overall reading
Încrederea în lectură Cvartila superioară Cvartila inferioară Diferența

Q4 – Q1

Romania 549 437 112p
EU 570 490 80p

Tabel 3. Încrederea în lectură și scorurile elevilor

III.3. Rezultatele elevilor români la testele PISA

Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor (Programme for International Student Assessment – OECD / PISA) evaluează cât de bine sunt pregătiţi elevii de 15 ani să facă faţă provocărilor societăţii cunoaşterii, vieţii active sau vieţii educaţionale, adică alfabetizarea funcțională în trei domenii: citire/lectură, matematică și științe. Testarea se realizează din trei în trei ani și evaluează nivelul de alfabetizare funcțională pe dimensiunile menționate, cu focalizarea pe unul dintre ele. Astfel, în anul 2000 (când România a participat pentru prima dată) focalizarea a fost pe alfabetizarea la lectură, în 2003 pe matematică iar în 2006 pe științe. Apoi ciclul se repetă. De asemenea, copiii și profesorii completează un chestionar cu priviere la contextul învățării, atitudini, strategii și practici ale profesorilor.

Programul OECD – PISA produce trei categorii majore de rezultate, reactualizate cu ocazia fiecărui ciclu de testare:

A. Indicatori de bază – construiesc profilul cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor de 15 ani.

B. Indicatori de context – evidenţiază modul în care deprinderile pot fi puse în legătură cu variabile demografice, sociale, economice şi educaţionale importante.

C. Indicatori de tendinţă – sunt generaţi de natura continuă a colectării datelor şi evidenţiază schimbări atât la nivelul rezultatelor şi al distribuţiilor, precum şi la nivelul relaţiilor dintre variabilele şi rezultatele de la nivelul elevului şi de la nivelul şcolii.

Cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile testate: acestea nu sunt definite în termenii numitorului comun al curriculumului şcolar naţional, ci în termenii acelora considerate de către experţi ca fiind esenţiale pentru viaţa adultă. Aceasta este caracteristica fundamentală a programului OECD – PISA. Curriculumul şcolar este în mod tradiţional construit, în mare măsură, în termenii corpus-ului de informaţii şi de tehnici necesare a fi stăpânite de către absolvenţii diferitelor niveluri de învăţământ, în cadrul diferitelor discipline şcolare. Şi tot în mod tradiţional, acestea vizează mai puţin acele deprinderi necesare pentru a fi dezvoltate în fiecare domeniu pentru a fi utilizate în viaţa adultă. Sunt focalizate chiar mai puţin pe competenţele cu un caracter mai general, dezvoltate transversal, pentru a rezolva probleme şi pentru a aplica ideile şi înţelegerea unor situaţii întâlnite în viaţa reală. PISA nu exclude cunoştinţele şi înţelegerea bazate pe curriculum, ci le testează în special în termenii achiziţiilor acelor concepte şi deprinderi care permit aplicarea cunoştinţelor dobândite, în contexte cât mai apropiate de viaţa reală. Mai mult, PISA nu este restricţionată de numitorul comun a ceea ce a fost în mod specific predat, învăţat sau evaluat în şcolile din ţările participante.

Acest accent pus pe însușirea conceptelor largi, cuprinzătoare, este în mod special semnificativ în lumina preocupării multor ţări pentru dezvoltarea capitalului uman, pe care OECD îl defineşte astfel:

“Cunoştinţele, deprinderile, competenţele şi alte atribute întrupate în indivizi, care sunt relevante pentru bunăstarea personală, socială şi economică.”

Prezentăm în această parte două dintre aspectele analizate în Raportul cu privire la alfabetismul funcțional din România, realizat în cadrul proiectului ELINET: Rezultatele elevilor români la testele PISA din anii 2000-2012 și factorii care conduc la diferențe mari ale rezultatelor elevilor din eșantion.

a. Rezultatele elevilor români la testele PISA în perioada 2000 – 2012 

Raportul de țară cu privire la analfabetismul funcțional în România, realizat în cadrul proiectului ELINET (2014 – 2016) prezintă următoarele date cu privire la rezultatele elevilor români la testele PISA în perioada 2000 – 2012. (M – reprezintă media scorurilor, ES – este eroarea standard)

2000 2009 2012 Tendința 2000-2009 Tendința 2009-2012 Tendința 2000-2012
M ES M ES M ES M ES M ES M ES
România 428 3,5 424 4,1 438 4,0 -4 7,3 14 6,3 10 7,9
EU 489 0,7 486 0,6 489 0,6 -3 5,0 5 2,7 3 6,0

Tabel 4. Tendința scorurilor elevilor români 2000 – 2012

România a obținut scoruri medii mult sub media europeană în toți anii în care a participat la testarea PISA. Menționăm că o diferență de 40 de puncte este echivalentă cu un an de studiu. Se observă o mică evoluție în anul 2012, dar media scorurilor plasează țara noastră pe penultimul loc la nivel european, iar elevii sunt cu mai mult de un an de studiu în urma europenilor.

La testarea din 2012, cei mai mulți elevi români se situează sub nivelul 2, ceea ce înseamnă analfabetism funcțional, comparativ cu 19,7% media europeană. La cealaltă extremă, procentul elevilor care ating nivelurile 5 și 6 este de numai 1,6% pentru România și de 7% la nivel european.

Sub nivelul 2 Nivelurile 6 și 6
% ES % ES
România 37,3 1,9 1,6 0,4
EU 19,7 0,2 7 0,1

Tabel 5. Rezultatele elevilor români la testarea PISA 2012

 

Elevii cu scoruri sub nivelul 2
Toți elevii Fete Băieți
% ES % ES % ES
2000 41,3 (1,5) 38,6 (1,9) 44,2 (2,2)
2009 40,4 (2,0) 30,4 (2,2) 50,7 (2,5)
2012 37,3 (1,9) 28,1 (1,9) 46,8 (2,3)

Tabel 6. Rezultatele elevilor români, fete și băieți PISA 2000-2012

b. Factori care conduc la diferențe mari ale rezultatelor elevilor din eșantion

PISA consideră că printre factorii care influențiază performanțele elevilor în lectură se numără:

  • Situația socio-economică a elevilor
  • Genul
  • Statutul de imigrant sau nativ
  • Limba vorbită în familie
  • Implicarea elevilor în învățare și metacogniția
Diferențele de scoruri între elevii din medii socio-economice aflate la extreme (cei cu familii bogate – cei cu familii sărace)
Diferența de scor ES
România 86 (7,4)
EU 93 (1,1)

Tabel 7. Diferențele de scoruri în funcție de statutul socio-economic

Diferențele rezultatelor elevilor din cele două categorii socio-economice aflate la extreme este de 86 de puncte, apropiate de media europeană, dar care înseamnă aproape doi ani de studiu rămânere în urmă.

În ceea ce privește genul, băieții români au rezultate mai slabe decât ale fetelor, dfiferențele fiind de peste 40 de puncte, ceea ce înseamnă mai mult de un an de studiu rămânere în urmă. Aceeași situație se regăsește și la nivel european.

Băieți Fete Diferența B – F
Media ES Media ES Diferența ES
România 403 (4,6) 445 (4,3) -43 (4,4)
EU 463 (0,5) 506 (0,4) -44 (0,5)

Tabel 8. Diferențele scorurilor dintre fete și băieți

Din punctul de vedere al migrației și al limbii vorbite acasă, peste 97% dintre elevii participanți la studiu sunt români și vorbesc limba română în familie, ceea ce influențiază pozitiv rezultatele lor.

În ceea ce privește implicarea elevilor în lectură și metacogniția (conștientizarea propriei învățări), PISA administrează chestionare cu întrebări referitoare la:

  • Implicarea în lectură, cu trei variante de răspuns: cititul este foarte plăcut, nu este plăcut și este indiferent;
  • Strategiile metacognitive pe care și le amintesc atunci când citesc.
Cvartila inferioară Cvartila superioară Diferența
Media ES Media ES
România 408 (5,0) 462 (5,0) 54
EU 444 (0,8) 543 (0,8) 99

Tabel 9. Diferențele dintre scoruri, din perspectiva implicării în lectură

Diferențele de scoruri dintre elevii cărora le place lectura și cei cărora nu le place este de 54 de puncte, ceea ce înseamnă mai mult de un an de studiu rămânere în urmă. Această diferență este mai scăzută decât cea similară la nivel european.

Cvartila inferioară Cvartila superioară Diferența
Media ES Media ES
România 381 (5,1) 462 (4,4) 81
EU 433 (0,8) 531 (0,8) 98

Tabel 10. Diferențele dintre scoruri, din perspectiva recunoașterii strategiilor metacognitive

Diferențele dintre elevii care știu ce strategii să folosească pentru înțelegerea textului și cei care nu știu este de 81 de puncte, ceea ce este echivalentul a doi ani de rămânere în urmă.

Cvartila inferioară Cvartila superioară Diferența
Media ES Media ES
România 374 (5,4) 463 (3,9) 89
EU 440 (0,8) 530 (0,7) 90

Tabel 11. Diferențele dintre scoruri, din perspectiva capacității de a rezuma informațiile din text

Elevii români care au dificultăți în rezumarea informațiilor din textul citit au media scorurilor mai mică cu 89 de puncte, echivalentul a doi ani de studii rămânere în urmă.

IV. RECOMANDĂRI, POSIBILE SOLUȚII DE DIMINUARE A ANALFABETISMULUI FUNCȚIONAL

Analizând documentele europene și Raportul Grupului de Experți la Nivel Înalt se desprind trei direcţii importante care conduc la îmbunătăţirea alfabetizării funcționale a elevilor, direcții care ar trebui luate serios în considerare şi în sistemul educaţional românesc, după cum urmează:

  • Crearea unui mediu care să susţină dezvoltarea competenţelor de literaţie ale copiilor şi ale adulţilor. Este necesară conştientizarea şi înţelegerea rolului important jucat de familie în acest demers;
  • Îmbunătăţirea nivelului de predare a lecturii şi scrierii de către toate cadrele didactice şi oferirea de sprijin suplimentar pentru citit, prin includerea literaţiei în programele de formare inţială şi continuă a cadrelor didactice, diagnosticarea timpurie a dificultăţilor de citire pe care le au copiii, implementarea la nivelul şcolilor a programelor educaţionale de intervenţie pentru diminuarea efectelor lipsei de competenţe de literaţie, programe şcolare coerente, standarde şi instrumente de evaluare a competenţelor de literaţie ale elevilor şi adulţilor;
  • Creşterea participării şi incluziunii prin reducerea decalajului socio-economic, a decalajului de gen şi a celui digital, prin programe naționale anti-sărăcie.

În ceea ce îi priveşte pe copii, raportul face recomandări ferme care se regăsesc şi în politicile şi directivele europene pentru perioada 2014-2020:

  • Stimularea şi susţinerea familiei. Implementarea de programe în domeniul literaţiei care să susţină îmbunătăţirea competenţelor de literaţie ale întregii familii. În acst sens, sunt recomandate colaborările cu ONG-urile care activează în domeniul educațional sau social, introducerea de cursuri de limba română sau alte cursuri care conduc la îmbunătăţirea şi ameliorarea literaţiei.
  • Îmbunătăţirea calităţii şi asigurarea accesului gratuit la educaţie în învăţământul preşcolar. Pe baza unor studii, specialiştii susţin că perioada preşcolară este una cu efecte directe asupra traseului educaţional şi a dezvoltării copilului, motiv pentru care se impune ca formarea iniţială şi continuă a personalului care lucrează cu preşcolarii să fie de înaltă calitate.
  • Identificarea şi evaluarea timpurie a problemelor de analfabetism funcțional/literaţie cu care se confruntă copiii, pentru a identifica soluţii şi măsuri remediale.
  • Cooperarea părţilor interesate dintr-o perspectivă centrată pe nevoile copilului, care are în vedere programe şi proiecte educaţionale comune: şcoală – familie – comunitate.

Raportul face recomandări de tipul „Acţionează acum!” pentru şcoala primară şi gimnazială, dar şi pentru adolescenţi, după cum urmează:

Recomandări pentru şcoala primară și gimnaziu:

  • Creşterea numărului de profesori specializaţi în disciplina lor şi în lectură. Profesorii trebuie să conştientizeze că trebuie să acorde atenţie lecturii, citirii şi scrierii, la fiecare disciplină în parte. Altfel spus, fiecare profesor trebuie să aibă cunoştinţe de literaţie care includ: diversitatea textelor, strategii de lectură, vocabular, evaluare formativă
  • Intervenţia timpurie. Este necesară introducerea standardelor minime de literaţie pe care trebuie să le atingă toţi elevii, pe clase, cicluri de învăţământ. Dificultăţile de învăţare au legătură cu nivelul scăzut al competenţelor de literaţie ale elevilor.
  • Stimularea motivaţiei de a citi. Fiecare cadru didactic trebuie să fie preocupat de acest aspect la disciplina pe care o predă, să susţină şi să stimuleze elevii să citească. Folosirea instrumentelor TIC şi lectura digitală trebuie susţinute şi încurajate în timpul orelor de clasă.

Recomandări pentru adolescenţi:

  • Fiecare profesor trebuie să fie şi un profesor de literaţie, în sensul că predarea conţinuturilor se va face folosind strategiile şi metodele de literaţie.
  • Punerea la dispoziţie a materialelor şi a resurselor corespunzătoare necesare pentru motivarea tuturor cititorilor, în special a băieţilor. Aceștia înregistrează un procent aproape dublu faţă de fete, privind nivelul scăzut al competenţelor de literaţie (conform PISA).
  • Stimularea cooperării între şcoli şi alte grupări din societate: ONG-uri, instituţii publice, întreprinderi.
  • Formarea profesorilor în domeniul literației trebuie să reprezinte o prioritate pentru fiecare şcoală, pentru comunitate şi pentru sistemul educaţional naţional

 

Notă

1. Acest material se bazează pe următoarele surse:

  • documente de analiză elaborate de instituţiile europene;
  • documente de analiză elaborate de Ministerul Educaţiei din România;
  • analize şi statistici elaborate de către inspectoratele şcolare judeţene din Regiunea de Nord- Est;
  • analize efectuate în cadrul proiectelor ADORE şi BaCuLit.

2. Textele referitoare la analize, statistici şi măsuri propuse sunt preluate aşa cum sunt prezentate în documentele oficiale

3. Publicaţii: cărţi, reviste şi surse on-line referitoare la literaţie în Europa şi în lume

4. Aportul autorilor este de a căuta, selecta şi pune într-o formă accesibilă informaţia necesară conştientizării şi informării cu privire la problemele legate de subiectul abordat.